La escuela comprensiva
potencia la igualdad educativa a través de un currículum común básico.
Refleja, sin embargo, distintos resultados,
como se puede apreciar en informes como el PISA.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
de los factores
que influyen en su éxito o fracaso a la hora de ponerse en práctica.
Hablamos con María José García Ruiz, profesora de Educación
Comparada en la UNED.
Buenos días, profesor.
Buenos días.
Bueno, hoy nos vamos a acercar desde distintos
puntos de vista a la escuela comprensiva
Porque hay una pregunta que sobre todo en momentos muy puntuales,
por ejemplo, cuando conocemos los datos de informes internacionales,
pues todos nos preguntamos por qué la escuela comprensiva
obtiene resultados tan distintos en los diversos países.
Quizás por ahí podíamos empezar nuestra conversación.
María José. Sí,
es verdad que la escuela comprensiva
tiene resultados muy distintos en los distintos países occidentales.
Y como veremos, eso se debe a que hay muchos factores distintos
que convergen para conformar lo que es una escuela comprensiva.
Y estos factores son distintos
en unos países y en otros y configuran una escuela distinta.
Podemos empezar
diciendo que a pesar de la extensión de la globalización
y a pesar del impacto homogeneizador, de la globalización,
las diferencias nacionales en educación permanecen.
Hay muchos autores que han analizado de forma muy, muy profunda
la globalización y sobre todo, los efectos de la globalización.
En educación,
y han afirmado que uno de los efectos más directos de
la globalización en educación es la convergencia estructural
Y dentro de esta
convergencia estructural, uno de los modelos más típicamente
reproducidos en los sistemas educativos de los países occidentales
es el de la escuela comprensiva, porque Pues porque muchas políticas
educativas occidentales consideran
que este modelo institucional de la escuela comprensiva
permite conseguir de una manera más fácil o más clara
dos de los objetivos que se consignan de forma conjunta
en las legislaciones educativas
actuales, que son la calidad y la equidad educativa.
Y entonces este modelo, siguiendo este razonamiento,
está implantado en muchos países, por ejemplo, en Estados Unidos,
en Reino Unido, en Suecia, en Noruega,
en Dinamarca, en Finlandia y en España, por supuesto también,
aunque originariamente y aunque históricamente
este modelo ha sido promovido por fuerzas políticas progresistas.
También hay que decir que ha habido momentos en los que este modelo
ha sido diseñado por fuerzas políticas conservadoras, como fue el caso
de la política educativa británica en el año 1988,
que es la implantó no por motivos
de la de las virtudes igualitarias de esta escuela
sino por motivos de potenciar la economía del país.
La terminología de escuela comprensiva puede suscitar a lo mejor
en ciertas personas la idea de un modelo uniforme
que se aplica de forma homogénea en los distintos países.
Y lo que podemos decir es que nada más lejos de la realidad.
Una de las conclusiones que cabe extraer de la literatura
que aborda esta temática y también de mis propias reflexiones sobre el
desarrollo de la comprensibilidad en los siglos xx y xxi,
es que la escuela comprensiva como concepto
y como práctica constituye una realidad que es susceptible
de albergar una gran cantidad de teorías,
de estructuras, de metodologías y de didácticas diversas
Podemos decir que la configuración concreta de la escuela comprensiva
en un país dado en un momento histórico
dado, está conformado por cinco factores esenciales.
Y precisamente es esta confluencia de cinco factores
lo que responde de las diferencias de resultados de la escuela comprensiva
en unos países y en otros.
Estos cinco elementos esenciales que conforman la escuela comprensiva son,
en primer lugar el contenido asignado a esta modalidad educativa
por los teóricos del movimiento de escuela comprensiva.
Por los teóricos autóctonos.
No entienden lo mismo. Escuela comprensiva.
Los teóricos autóctonos suecos.
Por ejemplo. Que los finlandeses. Segundo.
La cultura escolar presente en un país que incide mucho
en la conformación de un tipo de escuela o de otra.
Tercero, la apuesta por unos u otros aspectos estructurales de la escuela.
Comprensiva 4.º, la opción por la inclusión o no
de los aspectos curriculares en la escuela.
Comprensiva.
Y en el caso de que sí se incluyan
la orientación de estos aspectos curriculares.
Es decir,
si son predominantemente académicos, si son profesionales o si son mixtos.
Y por último, los paradigmas educativos, los paradigmas pedagógicos
que presiden la cultura escolar.
Es decir, si son predominantemente
conservadores o predominantemente progresistas.
Lo que sí es cierto que podemos decir que es común a toda la escuela
comprensiva de todos los países es la teleología o la intencionalidad
política de búsqueda de la equidad social y de
potenciación de la función de cambio social en educación.
Pero más allá de esta coincidencia en finalidades,
todos los demás aspectos de la escuela comprensiva
presentan enormes diferencias en unos países y en otros.
Bueno, pues yo creo, profesora García Ruiz, que podemos ver
algunos de esos ejemplos, por ejemplo.
Y cómo es la escuela comprensiva Le iba a preguntar en Finlandia
y en Suecia.
Antes nos ha comentado
que hay matices diferentes, incluso entre Finlandia y Suecia.
Pues me gustaría que nos hablase de esa escuela comprensiva.
Hay muchísimas diferencias entre la escuela comprensiva sueca
y la finlandesa.
Vamos a ver, Suecia ha influido decisivamente
en el desarrollo nacional de Finlandia?
Es verdad que Finlandia ha recibido el influjo
de otros países también, por ejemplo, de Alemania y de Rusia.
Pero Suecia de una manera
más clara, ha sido el modelo más directo para Finlandia.
No en vano, Finlandia ha pertenecido al reino de Suecia hasta el año 1809,
que es el momento en el conseguir esa autonomía
Entonces Finlandia ha heredado de Suecia muchas cosas, entre ellas
la escuela comprensiva.
Pero, como veremos, Finlandia imprimió un sello pedagógico
muy distinto en el interior de la escuela comprensiva finlandesa.
Y qué podemos decir de la escuela comprensiva sueca?
La escuela comprensiva sueca
fue diseñada un poco antes de la década de los sesenta
siguiendo las directrices
de uno de los padres de la
reforma de la escuela comprensiva
sueca, que es a la vez uno de los pedagogos suecos más
internacionalmente conocidos, que es Thorsten Rosen.
Este pedagogo diseñó un modelo muy progresista de escuela comprensiva.
En dicha escuela se atendía y se atiende hoy día también
esencialmente al proceso y no al producto resultado.
Esta escuela comprensiva, tan progresista sueca, está
llena de influjos de la nueva pedagogía
de los paradigmas pedagógicos progresistas, de aportaciones
de autores como Rousseau, ayer, Bourdieu e Foucault.
Y podemos decir que, según nos informan
académicos suecos como casas, creen
en los objetivos sociales en la escuela comprensiva su caso
muchísimo más importantes que los netamente pedagógico
Luego hay otra particularidad de la escuela comprensiva sueca, y es que
vamos a ver,
la clase docente en todos los países occidentales se percibe como una clase
muy conservadora y muy reacia y muy resistente a las reformas.
Esto es así en todos los países.
Entonces los políticos suecos, ante el temor de que su clase docente
de que su fuerza docente no respaldará una reforma tan progresista como la
que estaba proponiendo, entonces Rosen decidió marginar los del proceso
y no darles participación, por así decirlo, en el diseño de la escuela.
Comprensiva
Qué ocurrió en Finlandia?
Finlandia adoptó el modelo de escuela comprensiva
sueca en el año 60, pero, como hemos dicho, imprimió
un sello, un sello pedagógico muy distinto en su interior.
La escuela comprensiva
finlandesa no alcanza ni de lejos las cuotas de progresismo de la sueca.
Es más, tiene un grado muy elevado de conservadurismo pedagógico
que se ha demostrado que se ha revelado muy exitoso
en todas las pruebas PISA hasta la fecha
Al contrario que la escuela comprensiva sueca en Finlandia,
el Estado hizo de los docentes sus mejores aliados.
Sabemos que la fuerza docente finlandesa
es la que tiene una mayor identidad profesional de todo Occidente
y es la que tiene una mayor autoridad en el aula de todo Occidente.
Y esta fuerza docente ha contribuido al diseño
y el desarrollo de la escuela comprensiva.
En Finlandia podemos decir con la retrospectiva de los años
que la política educativa finlandesa aunque se ha inspirado en la sueca,
ha revelado una mayor sabiduría que su modelo.
Y en una cosa muy importante.
Y es que la política finlandesa, en el pasado y en el presente también
ha sabido tener un equilibrio muy bueno y muy recomendado
en las políticas educativas entre tradición y reforma Y la sueca?
No, la sueca
ha dado muchos virajes drásticos en muchos momentos de su historia
y eso no es bueno para la continuidad ni la estabilidad del sistema
y ni tampoco para la excelencia educativa,
como se ha visto.
En lo que atañe a la cultura escolar.
Que hemos dicho
que otro factor
que interviene en la configuración
de un tipo de otro de escuela comprensiva.
Podemos decir lo que estamos diciendo.
Y es que la política educativa sueca
ha dado muchos
virajes, no sólo de un viraje hacia el progresismo cuando implantó
una escuela comprensiva, sino también en la década de los noventa,
ha dado un viraje muy drástico hacia planteamientos neoliberales,
acercándose a cotas cercanas al Reino Unido
y poniendo en
duda, puesto la base teórica de su Estado de bienestar.
Y Finlandia?
No, Finlandia ha sido un país que siempre ha revelado
una estabilidad y una continuidad teórica y doctrinal
muy superior a Sueca.
Y no sólo la sueca, sino la inglesa a la española y a muchas.
Luego, por ejemplo, otra diferencia entre la escuela comprensiva
sur de la finlandesa
la tenemos en los aspectos curriculares
En Suecia se apostó desde un principio por un modelo mixto,
modelo curricular mixto que combinaba elementos académicos y profesionales
en la escuela.
Y Finlandia no, Finlandia es el principio apostado
por la predominancia de los elementos académicos en la escuela.
Comprensiva.
Y entonces en Finlandia nunca ha pasado
lo que ha pasado en Suecia o lo que ha pasado en España.
Que es que la escuela comprensiva trajo consigo la bajada,
el nivel educativo de los escolares en Finlandia
por esta apuesta que se hizo desde principio
por mantener los elementos de la German School,
nunca e nunca ha habido una disminución de nivel educativo,
pero lo que podemos concluir es que Finlandia reguló más sabiduría
que Suecia y en muchos aspectos de su política educativa.
Bueno, otra referencia para todos nosotros
ha sido la escuela comprensiva en Inglaterra.
Me gustaría que también nos hablase y sobre todo,
no respondiese una cuestión
sobre la que también se plantean muchas dudas.
Tiene éxito allí esta escuela comprensiva?
María José García Ruiz?
Pues no tiene éxito en Inglaterra.
Inglaterra es un ejemplo de
de dos tipos de escuela comprensiva, muy distintos,
muy polarizados, incluso contrarios.
En la década de los sesenta, Inglaterra instituyó
la escuela comprensiva a través de un modelo
extraordinariamente empírico y muy liberal,
que a través de era circular diez barras 65.
Que fue la que instituyó este modelo.
Escuela comprensiva
permitió hasta seis tipos distintos de escuelas comprensiva.
Seis tipos distintos de escuela comprensiva.
No potencia en todos la la equidad social ni mucho menos,
sino que había que eso derivó en que hubo finalmente
una escuela comprensiva, meritocrática y otra de corte igualitario.
En la década de los ochenta, cuando llegó Margaret Thatcher
al poder que llegó en el 79.
Pero su gran reforma la hizo en el año 88.
Pues instituyó modelo escuela comprensiva.
Muy distinto
a través de una sobre regulación y de un no romanticismo extremos.
Pues instituyó el modelo más puro y más ortodoxo de escuela
comprensiva de todo Occidente.
De todas maneras, ni con un modelo
ni con el otro ha tenido éxito una escuela comprensiva en Inglaterra?
Y por qué?
Bueno, pues por tres factores principales.
Primero,
porque la política educativa inglesa nunca ha tenido fe en las virtudes
sociales e igualitarias de la escuela. Comprensiva.
Así como Suecia.
Ha sido muy progresista.
Pero tenía fe en los objetivos sociales.
Inglaterra. No?
Cuando Margaret Thatcher implantó la escuela comprensiva.
Lo hizo porque en un momento de crisis económica el país no se podía
permitir el prescindir de una parte de no formada de su población.
Y entonces. Por ese sentido. La escuela comprensiva.
Por razones económicas, no sociales.
Segundo. Por lo mismo que Suecia.
Por la falta de consenso entre laboristas y conservadores.
Es decir.
En Inglaterra el ingrediente que nos muestra
Finlandia que es necesario
para el éxito de las políticas educativas,
que es continuidad, estabilidad y consenso político y social.
Y tercero, también una causa
es que la escuela comprensiva ha estado poco tiempo, poco a poco
tiempo prolongado en la historia como para dar fruto.
Y ha sido un modelo que, precisamente porque no suscita consenso,
ha sido cambiado muchas veces
y por lo tanto, no ha tenido tiempo real de dar fruto.
Bueno, pues llegamos a España porque bueno,
nos comentaba en la introducción que en otros muchos países
han puesto en marcha o mantienen pues esa escuela comprensiva, con
todos los matices que nos puntualizaba pero qué pasa en España?
Profesora García Ruiz?
Pues vamos a ver, en España llevamos más de cuarenta años
desarrollando un modelo de escuela comprensiva que no acaba de dar fruto
la Escuela Comprensiva en España se instituyó por vez
primera a través de la Ley General de Educación de 1970.
Esta ley que desde luego, desde mi punto de vista
es la más importante de la historia contemporánea de la educación
en España, por el consenso político y social que
que obtuvo que no se va a repetir?
Es que nos hemos de repetir.
No hay académicos como Poyet que describen el carácter híbrido
de esta Ley General de Educación y precisamente por este carácter
híbrido obtuvo el respaldo y el apoyo que tuvo.
Porque por un lado
es un texto antiguo, ya que recoge las imposiciones del régimen
respecto a la educación pero por otro lado es un texto nuevo,
en tanto que integra
también los principios pedagógicos que en la década de los sesenta
estaban informando las reformas educativas en Europa.
Entonces es verdad que
tiene muchos elementos de progresismo, pero es verdad que están atemperado
o que están contextualizados en un contexto de moderación
en el que también se siente reflejado en el sector conservador de la
sociedad española.
Parecidos planteamientos teóricos.
Pero. Pero ahora.
Desde un punto de vista
muy progresista
y desprovisto de todo elemento pedagógico de corte conservador.
Fue la escuela comprensiva que instituyó la LOGSE del noventa
y precisamente por este viraje hacia el progresismo.
Netamente hacia el progresismo y por la ausencia
de elementos pertenecientes a la tradición pedagógica moderada.
La LOGSE, desde luego carecido del carácter híbrido de la Ley
General de Educación de los setenta.
Y no, no consiguió un respaldo social amplio ni.
Ni la escuela comprensiva de la LOE del 2006 lo ha conseguido tampoco.
Por qué?
Fundamentalmente por dos razones.
Primero, hay un sector de la sociedad española amplio
que no acepta la baja exigencia académica
de la escuela comprensiva española, incluso académica como Puelles,
que están vinculados al sector progresista de nuestra sociedad,
han calificado de muy poco acertado el sistema de promoción
y de evaluación de alumnos de la LOGSE y, por supuesto, de la LOE.
Y luego este es un factor primero
que de una parte de la sociedad no acepta la baja a niveles educativos.
Y hay otro factor de la escuela comprensiva
que no se acepta por una parte de la sociedad española.
Y es lo que han tildado el sector conservador de democratismo,
es decir, la escuela comprensiva española implica unas prácticas
organizativas, por ejemplo, de no promoción
explícita del carácter profesional del director escolar,
que no es aceptado por un sector de la sociedad.
Y luego lo que podemos decir también es que ocurre en España.
Lo mismo que ocurre en Suecia y lo mismo ocurre en Inglaterra.
Y es que frente a la estrategia de orientación y visión a largo plazo
de la política educativa finlandesa,
la política educativa española revela un historial de reformas
educativas fragmentadas precisamente por esta falta de consenso.
Entonces, las reformas educativas van y vienen
y no tienen tampoco en el tiempo
una permanencia para poder dar fruto.
Y claro, esta falta de consenso revierte negativamente en.
Ahí tenemos el último intento de ese pacto educativo que
está todavía pendiente y con muchas cuestiones por resolver,
aunque, como nos dice, pues las intenciones son las mejores.
Por eso me gustaría, profesora García Ruiz
ha trabajado mucho este tema y además tenemos muy reciente,
pues un estudio comparativo precisamente se publicó en 2009.
Era un encargo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid
y hacía un estudio comparativo
de la educación en Finlandia y en la Comunidad de Madrid.
Con análisis y recomendaciones profundizaba en muchos aspectos
de los que hoy solamente hemos podido apuntar algunas ideas
sobre la escuela comprensiva.
Por eso me gustaría, quizás a modo de conclusiones.
Y en otro momento seguiremos profundizando en el tema.
E Qué podemos extraer de todo esto?
De todos los estudios que sé que se realizan sobre la educación
desde la perspectiva comparada para mejorar
la calidad de la educación en nuestro país
y para alcanzarla y seguir manteniendo al menos esas cotas de equidad
que es una de las
de los mejores valores y apuestas de nuestro sistema educativo.
Desde luego,
yo señalaría cuatro conclusiones principales
que España puede aprender
muy especialmente de Finlandia, porque Finlandia es un país
muy equilibrado y es verdad que es más conservador que progresista.
Eso es verdad,
pero es muy equilibrado
porque tampoco se cierran los cambios ni las reformas,
sino que simplemente
mantiene un equilibrio muy acertado entre tradición y reforma.
Pues lo primero que podríamos
traer a colación y tener en cuenta en el panorama educativo español
es la importancia del contexto de la cultura escolar
en la determinación del éxito, del fracaso, de las reformas.
Finlandia nos ha enseñado a los países occidentales
que la madurez en el consenso social de las políticas educativas
es un elemento que determina el éxito de las reformas escolares.
Entonces, una reforma educativa no es solamente un documento legal
que explica esa reforma educativa, si no es el consenso que se establece
en la sociedad y en la política para llevar a cabo esa reforma.
Segundo, he de las reflexiones que yo he podido hacer,
de las lecturas que he hecho, de los textos legales
y de referencias bibliográficas sobre la escuela comprensiva.
Yo puedo concluir, a lo mejor no todo mundo
estará de acuerdo, pero yo concluyo que la escuela comprensiva
se ha revelado más exitosa cuando en el interior de la misma
hay elementos del paradigma de la pedagogía formal
que en los casos donde ha habido un extremo
progresismo como Suecia y España, es decir,
en los casos como Finlandia, que se ha ensalzado la figura
del profesor, que se ha incidido en la importancia de los contenidos,
que se ha conservado el rol de la memoria.
Es decir, eso no implica no tener actividades.
Y no, no,
no es un
no, es un conservadurismo extremo ni mucho menos,
pero sí teniendo las cosas claras en cuestión de autoridad, el profesor
de rigor de los contenidos, etcétera.
Pues en esos casos la escuela comprensiva
ha tenido más éxito que en los casos donde ha predominado
un pálido centrismo y un progresismo extremo
que ha determinado una bajada de nivel educativo.
Tercera conclusión la clase docente
es el sector que más puede contribuir al éxito de las reformas.
Esto.
Esto se ha dicho por activa y pasiva en todas partes.
Entonces Finlandia ha enseñado, nos ha revelado dos cosas
que todos los países occidentales podemos aplicar.
Primero, los procesos selectivos
que tienen los candidatos a la formación docente en Finlandia.
Esto lo podemos aplicar en todos los países, de manera que solo tengamos
de profesores y de docentes a los mejores.
Y segundo, también Finlandia nos enseña la importancia de hacer
de la formación del profesorado una cuestión de Estado.
Es lo suficientemente seria
la formación del profesorado como para hacer la cuestión de Estado?
Y por último, yo diría una cosa esencial,
que es el equilibrio entre tradición y reforma.
Suecia, cuando ha dado esos virajes progresistas,
ha desdeñado todas las bondades de la tradición.
Y la tradición tiene muchas bondades y cuando das un viraje, un viraje
político drástico y te olvidas de las bondades
que has tenido en tu sistema anteriormente,
pues no puedes tener excelencia en el sistema porque has eliminado
parte de los elementos que posibilitaron esa excelencia.
En uno de sus estudios.
María José García Ruiz
vemos que apunta también al papel de la familia
como otro de los pilares básicos para que se desarrolle
una escuela de calidad Cómo está esa relación
en Finlandia entre las familias y la propia escuela?
Es una relación perfecta.
De hecho, en la formación del profesorado en Finlandia
les enseñan también
a tener una relación especial con las familias.
El docente en Finlandia está perfectamente bien considerado
por el Estado y por las familias.
Tiene una autoridad que, como he dicho antes,
es uno de los países de Occidente que más autoridad tiene
en el sistema, en la sociedad y en la escuela.
Y es una relación perfecta.
Los padres confían plenamente, no como ocurre aquí en España.
A veces en la clase docente y y eso es lo que tiene que ser.
Bueno, pues nuestro tiempo es limitado y en otro momento
seguiremos hablando de estas cuestiones Profesora
José García Ruiz, como decíamos, es profesora de Educación Comparada
de la Facultad de Educación de la UNED, pero me gustaría un último
apunte precisamente sobre otra de sus
de sus funciones, de su trabajo, en este caso
como subdirectora de gestión de la Revista Española de Educación
Comparada, porque está a punto de salir,
si no salida ya cuando se emita este programa.
El nuevo número de la revista.
Además, este año por primera vez se van a editar dos números
y uno este de primavera
creo que es el que se va a dedicar a cooperación al desarrollo y educación.
Esa me gustaría
que nos hiciese un comentario del contenido del monográfico de esta.
Si este número 17 se ha dedicado
a la cooperación al desarrollo en educación
ya desde hace años, los planes de estudio, de Pedagogía,
de Magisterio, de Educación Social incorporan en los curriculum
asignaturas con estas denominaciones cooperación al desarrollo.
Entonces, la inclusión de esta asignatura
en los planes de estudio de todas las universidades españolas
pretende dos cosas primero, formar profesionales
con competencias en cooperación internacional.
Y segundo,
posibilitar y fomentar el debate académico,
como ocurre en el monográfico 17 de la Revista de Educación Comparada,
en relación a múltiples aspectos vinculados
con el tema de la cooperación al desarrollo En este monográfico
intervienen una gran cantidad de académicos como
María Jesús Martínez Insaurralde, de la Universidad de Valencia.
La profesora González Pérez y García de la Torre, de la Universidad
de La Laguna,
la profesora Alejandra Boni
de la Universidad Politécnica de Valencia y Elaine Hunter, última
del Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
Yo destacaría cuatro ideas principales que vienen reiterando
en los artículos de estos académicos decir
que todos los artículos de este monográfico
tienen una vertiente de innovación y de cambio social y de progreso,
y es la marca de este monográfico Y como ideas principales,
pues yo podría destacar, por ejemplo,
una es que las políticas mundiales de ayuda al desarrollo
deben atender en mayor medida a los aspectos sociales, políticos
y, sobre todo culturales de la cooperación al desarrollo
y no sólo a la dimensión económica de esta ayuda.
Esta es una idea que se repite en varios artículos de monográfico.
Otra idea
que se contiene en los artículos es que la cooperación al desarrollo
debe visibilizar la diversidad cultural, el intercultural ismo,
el desarrollo y el compromiso con el desarrollo humano y sostenible.
Otras ideas son, por ejemplo, que las políticas de cooperación
deben ponerse al servicio
de la revalorización de las culturas silenciadas, como por ejemplo
las culturas indígenas latinoamericanas,
que deben fortalecer las relaciones Sur-Sur y no solo Norte-Sur,
y alejarse de modelos tradicionales verticales
que estas políticas cooperación deben erigir a la sociedad civil
en protagonista soberano de la cooperación.
Que estas políticas de cooperación deben reforzar
las colectividades locales.
La descentralización y el desarrollo local.
Que deben englobar valores como la solidaridad, la cooperación
y la diversidad.
Y luego hay un aspecto que trata un par de artículos y uno de ellos
muy especialmente y es el e la relación de la cooperación
al desarrollo con la universidad.
Las autoras
afirman que la cooperación al desarrollo en la universidad
potencie los procesos de participación y justicia social.
Y dicen que la universidad, si quiere ser un actor clave en la cooperación,
debe ir más
allá de la cooperación, entendida como transferencia de conocimiento
y acudir a las organizaciones no gubernamentales
que ayudarán a la universidad,
entre otras cosas, a incorporar de manera vivencial
la perspectiva de la interdependencia Norte-Sur.
Como tenemos ocasión, además de consultar gratuitamente
la Revista Española de Educación Comparada en su formato online,
pondremos un enlace en Canal nueve punto com a la propia revista
y ahí podemos ver todos estos artículos y aportaciones
de este monográfico sobre Cooperación al Desarrollo y Educación.
Estaremos pendientes también del siguiente número
de sistemas educativos excelentes que precisamente coordina usted.
Si algún apunte sobre el contenido de ese número.
María José.
Hay autores e muy buenos.
El profesor David Crook que nos ha hecho un artículo
muy bueno sobre sistema educativo inglés.
El profesor de Olcott nos ha hecho un artículo
buenísimo sobre el shock de PISA para Alemania.
Sabemos que Alemania ha recibido aún un impacto con los malos resultados
que ha tenido su sistema y lleva ocho años de debate académico.
El país de Alemania.
Y es un debate apasionante.
Luego Clara Morgan nos nos apunta, por así decirlo,
las bondades del sistema educativo canadiense.
Y el profesor Anthony Welch
nos indica dónde está la excelencia del sistema educativo australiano
Yo, por mi parte, hago un artículo sobre Finlandia
diciendo Dónde está la excelencia en este sistema educativo?
Y la colega Karmele, chavalita y yo hacemos también
el artículo sobre Corea del Sur diciendo Dónde está la excelencia
de este sistema educativo?
Una de las ideas es que todos los sistemas,
también el español tienen su elemento.
Excelente todos.
Y en el caso español,
por ejemplo, un elemento de excelencia muy grande y muy poco conocido.
Curiosamente es la política educativa de España en el exterior,
o sea, toda esa parte que realiza España en el exterior.
E No sólo integrar el debate educativo en periodo
de elecciones, ni es conocido por la gente de la calle.
Tú hablas de las escuelas de titularidad del Estado español
o de las secciones bilingües y la gente no sabe lo que es
y en realidad.
Y si las pruebas PISA
se aplicarán a esa enseñanza que España realiza al exterior.
Los resultados PISA en España
hubieran sido muy distintos que los que han sido aplicados en España.
Bueno, pues estaremos atentos, porque ese es el número de otoño.
Será el número 18 de la Revista Española de Educación Comparada,
y ahí podemos leer
todos estos artículos que solamente nos ha dado tiempo a apuntar.
Muchísimas gracias me. Encantada. Gracias.