No, nunca al ipc a Alicia Rubio Sánchez.
El razonamiento geométrico y la influencia
de la inteligencia fluida sobre la competencia geométrica.
Sí.
Segundo Segundo.
Esto es esto bueno.
Buenos días a todos.
Miñambres, saliendo Rubio,
aquí a presentar un estudio que forma parte de mi tesis doctoral
ha sido supervisado por mis directoras,
Isabel, comer Veiga del departamento de Psicología cognitivas, perdón,
Evolutiva y de la Educación y Inés Gómez Chacón,
de la Universidad Complutense
se llama el razonamiento geométrico y la influencia de la inteligencia
fluida sobre la competencia geométrica,
y vamos a tener dos focos de atención.
Por un lado, el razonamiento geométrico,
en una muestra, de adolescentes y por otro,
la competencia geométrica que demuestran esos mismos adolescentes
y la relación que tienen sobre la inteligencia.
Primero vamos a hablar de unos pocos contenidos teóricos
que necesitamos saber y tener claros
para poder entender el resto del estudio nos vamos a mover
a los objetivos que han motivado este trabajo.
La muestra en los instrumentos
que vamos a acoger para fundamentar estos objetivos,
los resultados que nos han dado y como siempre acabaremos
con unas conclusiones bueno vale fundamentalmente tenemos
dos conceptos teóricos que tenemos que tener claro.
Por un lado, la inteligencia fluida,
que hay artículos donde aparece con la previa natura,
jefe y, por otro lado, el razonamiento geométrico,
vamos a empezar con la inteligencia y bueno,
como muchos términos en este área no hay una definición universal
de inteligencia fluida;
entonces hemos cogido diferentes definiciones de diferentes
de diferentes autores para poder formular nosotros una definición
con el que poder trabajar
fundamentalmente hemos cogido la de Cataluña,
que nos habla de la del nivel de complejidad
de las relaciones que puede establecer un individuo
cuando no puede responder a esas cuestiones tirando de recursos
almacenados previamente en su memoria.
La otra definición que hemos tomado
es la mezcla que nos habla de las operaciones mentales,
que a las que puede hacer un individuo
cuando se enfrenta a una tarea nueva,
que no puede hacer de manera automática,
porque es una tarea nueva.
Con esto nosotros entendemos la inteligencia fluida,
como la capacidad individual de adaptarse a situaciones nuevas;
la agilidad con la que el individuo establece nuevas relaciones
y, por tanto, las capacidades de tratar con contenidos abstractos.
Estas son habilidades que necesita el alumno en entornos académicos,
que no es de extrañar que se haya estudiado la relación
que tiene la inteligencia fluida, con el rendimiento académico,
con el rendimiento matemático y como veremos en su momento 1,
un factor motivante de este estudio.
Es pasar esta relación, que se conoce de la inteligencia
fluida con el rendimiento matemático al rendimiento geométrico,
en concreto.
En lo que se refiere al razonamiento geométrico
que es el segundo bloque teórico de este estudio
vamos a presentar dos modelos que tratan de explicar
cómo razona de manera geométrica un un alumno,
un estudiante.
Los dos modelos que vamos a presentar es el de aprehensiones cognitivas
de dual y el de estructuras,
de atención de medición brevemente duva en lo que plantea
es que cuando un alumno se enfrenta a una figura geométrica,
distingue entre la visualización del objeto
y la percepción de sus propiedades,
no entonces esa percepción esa esa percepción
de esas propiedades él lo llama a previsiones
y considera que cuando el alumna, se enfrenta a esa figura geométrica
tienen que pasar por cuatro aprehensiones.
Primero la perceptiva se fija únicamente en la figura tal cual,
cuando para poder entender esa figura geométrica,
además de la imagen necesita un enunciado verbal,
pasaría a la prisión discursiva poco a poco.
El alumno va haciendo operaciones con esta imagen va haciendo,
las puede convertir, hacen más grande y más pequeña,
las puede girar y pasaría a la aprehensión operativa
y finalmente, logra abstraer y se contenido.
Logra establecer relaciones,
que se basan en operaciones matemáticas
y llegaría a la aprehensión secuencia en lo que se refiere a mí son;
lo que habla es de cómo aprender, consiste en cambiar la atención
y distingue entre el objeto al que se presta atención
y la manera en la que se presta atención.
Entonces lo que él entiende es que cuando el alumno se enfrenta
a un objeto geométrico hay cinco estructuras de atención,
por las que pasa.
Primero tiene una visión global de la figura,
empieza a percibir detalles inicialmente sin un sentido lógico.
Poco a poco empieza a reconocer las relaciones,
que las convierte en propiedades de la figura;
finalmente, razona de manera abstracta con esas propiedades,
y ya llegaría a comprender la figura,
los objetivos.
El primer objetivo de este estudio, por tanto,
es identificar el desarrollo del pensamiento geométrico
de una muestra, de adolescentes, que en este caso es de segundo,
de la eso a primero de bachillerato.
Vamos a usar los dos marcos teóricos de dual mesas,
esperando que ambas teorías nos ayuden a entender
el patrón de razonamiento.
El segundo objetivo sería explorar las relaciones
entre la competencia geométrica que están demostrando
y sus niveles de inteligencia fluida.
Hemos cogido una muestra de 356,
seis alumnos distribuidos en los cuatro cursos,
y hemos usado dos instrumentos fundamental.
Es el primero.
Es una prueba de razonamiento geométrico
que consiste en 11 problemas
que se ha diseñado especialmente para este estudio,
y el segundo es la prueba de matrices progresivas
de que es la habitual para medir la inteligencia fluida.
Un ejemplo de la prueba de régimen geométrico
es el problema de la, que es con el que vamos a trabajar;
a partir de ahora nos habla de una finca cuadra del lado 4,
una carga que está atada a un metro de una de sus esquinas
fuera de la finca a hierba, que la acaban,
que la cabra puede comer,
y nosotros le hemos pedido al alumno que dibuje la zona de hierba
que la cabra puede comer un ejemplo de una de una matriz de.
Es algo como está;
una matriz, que le falta, que le falta.
Una opción y el alumno tiene que elegir
entre las diferentes posibilidades.
Vale.
Vamos a presentar ahora los resultados concentrados,
todos en el problema de la caja vale.
Sobre el primer objetivo, que era estudiar el razonamiento,
geométrico vamos a ir pasando por los dos modelos teóricos.
El primer modelo, que era las presiones de dual.
Nosotros lo que entendemos es que si el alumno empieza a pintar una zona
alrededor de la cinta ha entendido la figura
y ha entendido también el enunciado,
aunque no haya resuelto correctamente,
el problema poco a poco empieza a percibir y empieza a darse cuenta,
que esa acuerda, supone un limitante y cierra la figura,
y hace figuras como esta, que es un circula,
entendemos que ha llegado a la prisión operativa.
Finalmente puede llegar a hacer la solución final y correcta,
que es darse cuenta que la acuerda, se va acortando.
Con el tiempo nos daría un carrió aire que sería ya llegar
a la presión secuencial respecto a de mesa.
Lo que entendemos es que la visión global
la ofrece cuando tiene una zona sin definir poco a poco se da cuenta
de que se acuerda, está definiendo siguiendo miel
bien las relaciones que supone respecto de alrededor
y nos da figuras cerradas,
normalmente por más de figura geométrica,
como en este caso que es un cuadrado,
empieza a darse cuenta, que se acuerda,
se va acortando y esa región se va haciendo más y más circular
cuando empieza a percibir las propiedades,
y finalmente llegaría al estadio de razonamiento.
Esas propiedades, cuando nos da el.
Los resultados que nos están dando los resultados,
bueno, pues estos resultados nos están dando algo similar,
que es lo que tiene, que es lo que tiene que pasar
Madrid da igual porque camina, llegue más a Roma
que Roma en el mismo sitio.
Entonces, qué es lo que está ocurriendo?
Que las fases iniciales del problema los alumnos pasan de un dominio bueno
a excelente, las casas;
hablas frases avanzadas, son absolutamente inalcanzables
para los alumnos más pequeños y lo que ocurre es que los alumnos,
a medida que van avanzando se van encontrando
con las dificultades y en momentos cada vez más tardíos del problema,
y lo que ocurre es una polarización al final entre los alumnos que llegan
a los puntos más avanzados y los que se quedan en el camino.
Por otro lado, el segundo objetivo nos habíamos propuesto la relación
entre esta inteligencia fluida y la competencia matemática.
Entonces, la competencia, matemos la competencia geométrica,
perdón, le hemos medido en función de la cantidad de problemas
que nuestro alumno es capaz de resolver de manera correcta.
Hemos tenido una correlación significativa, positiva
y moderada.
De cero 32.
Vamos finalmente a las conclusiones.
Volvemos a los objetivos de hacer una revisión.
En el primer objetivo.
Habíamos determinado ese estudio del razonamiento,
geométrico en base a los dos modelos que lo hemos hecho,
y los resultados se enriquecen mutuamente,
y nos están dando patrones de razonamiento similares.
Respecto al segundo objetivo,
hemos obtenido una correlación significativa impositiva.
Hemos, vienen fiaba lo importante,
que es el razonamiento geométrico en secundaria,
y hemos ampliado, sobre todo, nuestro conocimiento de la relación,
que tiene la inteligencia fluida, con la competencia geométrica,
que es algo que tradicionalmente no has estudiado
con la misma profundidad,
como otras áreas, como puede ser la aritmética buena
y a quienes una referencia es por si alguien le interesa.
No sé si alguien tiene alguna pregunta.
Tengo una pregunta con respecto a la última parte,
la de la correlación,
porque lo habéis hecho con los totales,
sobre los aciertos claro, o sea, lo que es una es esta,
si el estudio del razonamiento geométricos
hechos específicamente con el problema de la cabra
pero lo que es el la inteligencia, con la competencia geométrica,
con los 11 problemas, sí exactamente fluida,
fondo relacionaría más o estaría más a, digamos,
más traído, más es correlacionar ya más con alguna de las operaciones
que ha venido, que define el modelo que habéis presentado,
es decir, tiene 4, no y hay algunas son algo más difíciles
que otras e sí de los de los dos modelos,
el dedo igual tenía 4, sí.
Bueno, simplemente la pregunta es esa,
si no crees que hubiera sido el lugar de coger la puntuación total
del específicamente para algunas líneas de operación,
algo operativa secuencias,
a lo mejor se relaciona más con la dificultad que a veces
encuentra, pues en este momento no ha sido entendida.
En este momento no las había ocurrido, pero bueno,
es muy interesante.
Muchas gracias por la pregunta,
porque realmente este es un estudio de mi tesis y la tesis
consiste en establecer las variables que influyen en el razonamiento.
Geométrico entonces, la inteligencia fluida era una de ellas,
pero tu pregunta es muy interesante,
porque, bueno, era algo que teníamos en carteras
y que así que, bueno, a symbols sigue.
Si hay interés, pues pues claro
que es una posible línea de investigación.
Muchas gracias.
Pues alguna cosa más,
nadie me levanta la mano.
Muy rápidamente, enhorabuena todas las presentaciones,
que no sé si me ha quedado claro las mención a cada una de las fases,
no justo si la ejecución del poema de la cara a las crecen
a cada una de las aprehensiones,
si es que no me ha quedado claro cómo lo hacéis.
Cuando claro es lo que hacemos, es ver en qué?
Cuál es la resolución del alumno entonces en función
de cuál es la resolución del alumno,
entendemos que se ha quedado en una fase hasta?
Quedaron a la hora de establecer un razonamiento.
Entonces, por ejemplo, cuando el resultado del alumno
es una zona sin definir entendemos que no ha hecho operaciones,
que no se ha parado a plantearse.
Cómo funciona de verdad?
La estructura con la que está trabajando
se ha quedado en una primera, en una primera fase.
Puede ser que empiece a darle vueltas a ese problema y empiece
a ver determinadas restricciones, pero que no sea una solución final,
que se queden unos estadios intersectoriales.
Una cosa que hacéis vosotros como subjetivamente,
un poco entre varios, es que me me planteaba dudas
sobre si, si lo hacíais entre varios,
que había una cierta fiabilidad interjueces a la hora de asignar el,
rendir la estrategia de resolución a cada una de las empresas claras
y entiendas.
En este caso las regiones las destruyó
pero antes de corregir ese hemos echado una rúbrica
y en función del tipo de respuesta del alumnado
lo hemos puesto en una categoría u otra,
es decir, los alumnos,
por mucho de que cada uno se enfrente al problema a su propia manera.
Al final, la respuesta se pueden categorizar.
Entonces, la categorización se hizo a priori
mira un poquito eran mis alumnos llámenlos
conocía entonces se hizo una categorización de las respuestas
y, en función de eso, se iban clasificando.
Muchas gracias al hice, pues.